Stand: 08.09.2026, 14:12 Uhr

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Bildungsforscher Kai Maaz warnt: Das schlechte Ergebnis ist kein Ausrutscher, sondern zeigt, dass sich das deutsche Bildungssystem nicht ausreichend an die Herausforderungen anpasst. Warum trotz 350 Maßnahmen gegen Bildungsungleichheit kaum etwas davon in den Ergebnissen ankommt, erklärt er im FR-Interview.

Deutsche 15-Jährige schneiden in der aktuellen PISA-Bildungsstudie so schlecht ab wie nie zuvor. Jedem dritten Jugendlichen fehlen grundlegende Kompetenzen in Lesen und Mathematik, jedem vierten in Naturwissenschaften. Bildungsforscher Kai Maaz beschäftigt sich seit vielen Jahren mit den Ergebnissen der Trendstudie und auch der Frage, wie stark die Bildungschancen von Kindern in Deutschland von ihrer sozialen Herkunft abhängen.

Heute ist die neue PISA-Studie veröffentlicht worden. Was war das erste, das Ihnen heute Morgen dazu eingefallen ist?

Dass der weitere Rückgang der PISA-Ergebnisse besonders ernst zu nehmen ist, weil er auf ein langfristiges Problem hinweist. Es geht nicht mehr nur um die Folgen einer außergewöhnlichen Krise, sondern um die grundsätzliche Frage, ob sich unser Bildungssystem schnell genug auf veränderte Lernvoraussetzungen und gesellschaftliche Bedingungen einstellt.

Medial wird die Veröffentlichung der PISA-Studien oft von Schlagzeilen wie „PISA-Schock“, „Bildungswüste“ oder „Bildungsabsturz“ begleitet. Was sagt sie über den tatsächlichen Zustand der deutschen Bildungslandschaft aus?

PISA gibt dem Bildungssystem keine Note, sondern misst, welche Kompetenzen die 15-Jährigen unter den jeweils gegebenen Bedingungen erreichen. Das sollte man viel stärker in den Blick nehmen, statt vorschnell die Bildungskatastrophe auszurufen. Entscheidend ist deshalb nicht nur das aktuelle Ergebnis. Der erneute Rückgang der PISA-Ergebnisse ist allerdings ein ernstes Signal. Man muss daher stärker fragen, warum es unserem Bildungssystem bislang nicht gelingt, die Entwicklung umzukehren. Wir sollten uns die Entwicklung seit 2000 ansehen und fragen, welches Muster sich darin zeigt.

Was erkennen Sie?

Dass es durchaus positive Veränderungen gegeben hat und dass das Bildungssystem veränderbar ist. Nach 2000 sind die Kompetenzen gestiegen und die sozialen Ungleichheiten zurückgegangen. Ab etwa 2015 hat sich diese Entwicklung allerdings wieder umgekehrt. 2022 waren wir in Teilen wieder ungefähr dort, wo wir 2000 gestartet sind. Jetzt stehen wir sogar schlechter da als bei der ersten PISA-Studie. Die entscheidende Frage ist deshalb, ob sich unser Bildungssystem schnell genug auf veränderte Lernvoraussetzungen eingestellt hat. Vielleicht haben wir nicht nur ein Leistungsproblem, sondern auch ein Anpassungsproblem des Systems.

Wir wissen durch die PISA-Studien nicht, was die Ursachen für den Ranking-Platz sind?

Bei der Frage nach Ursache und Wirkung stößt PISA an Grenzen. Egal ob positive oder negative Ergebnisse, wir können nicht eindeutig sagen, worauf sie zurückzuführen sind. Deshalb sollten wir darüber nachdenken, das nationale Design stärker um Komponenten zu ergänzen, die die Entwicklung der Jugendlichen zeigen. PISA zeigt sehr gut, wo 15-Jährige zu einem bestimmten Zeitpunkt stehen. Wenn wir aber besser verstehen wollen, wie sie dorthin gekommen sind und welche Bedingungen Veränderungen begünstigen oder hemmen, brauchen wir stärker auch Informationen über einen längeren Zeitraum.

Sie sagten, die Studie betrachtet neben den Kompetenzen in Mathe, Naturwissenschaften und Lesen auch den Einfluss der sozialen Herkunft auf die Ergebnisse der 15-Jährigen.

Richtig. Erst im Juni haben wir den Bildungsbericht vorgestellt, mit dem Schwerpunkt soziale Ungleichheiten. Es ist bemerkenswert, wie stabil diese Ungleichheiten über lange Zeit bleiben. Der hohe Zusammenhang zwischen sozialem Hintergrund und Bildungserfolg hat sich nun wieder deutlich bestätigt. Dabei haben wir allein in den letzten zwei Jahren knapp 350 Maßnahmen auf Länder-Ebene sowie Bund-Länder-Ebene identifizieren können, die zumindest darauf zielen, Bildungsungleichheiten zu verringern. Da stellt sich zwangsläufig die Frage: Warum sehen wir davon bislang so wenig in den Ergebnissen?

Was denken Sie?

Vermutlich sind wir relativ schnell dabei, Programme und Projekte nur für eine bestimmte Zeit zu implementieren. Dann kommt etwas Neues. Wir brauchen deshalb mehr Nachhaltigkeit und vor allem eine stärkere Verknüpfung der verschiedenen Ansätze. Einzelne Maßnahmen reichen nicht aus, wenn Unterricht, Schulen, deren Unterstützungssysteme wie die Schulaufsicht und die außerschulischen Bedingungen nicht zusammenspielen. Und wir müssen systematischer beobachten, was sich tatsächlich verändert. Zudem ist guter Unterricht zwar notwendig, aber nicht hinreichend. Gerade an Schulen in herausfordernden Lagen kumulieren unterschiedliche Belastungen. Dort müssen teilweise erst stabile Voraussetzungen fürs Lernen hergestellt werden: regelmäßige Anwesenheit, verlässliche Beziehungen, ausreichender Schlaf, Ernährung, sprachliche Unterstützung. Erst dann kann guter Unterricht seine Wirkung voll entfalten.

Sie haben untersucht, wie sich die Kompetenzen und sozialen Ungleichheiten der 15-Jährigen zwischen 2000 und 2018 entwickelt haben. Zu welchem Ergebnis sind Sie gekommen?

In der ersten Dekade nach 2000 haben sich die sozialen Ungleichheiten verringert und der Mittelwert für die Kompetenzen erhöht. Das ist ein wichtiger Befund, weil er zeigt, dass höhere Leistungen und mehr Bildungsgerechtigkeit kein Gegensatz sind. Warum das nach zehn Jahren wieder zurückgeht, ist noch nicht ganz klar. Mehrere Entwicklungen kommen als Einflussfaktoren infrage: Die Schülerschaft ist vielfältiger geworden, die Anforderungen an Schulen haben sich verändert, und auch die Medien- und Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen sind heute andere. Smartphones und soziale Medien sollten wir dabei weder dramatisieren noch unterschätzen. Schule konkurriert heute sehr viel stärker um Aufmerksamkeit. Eine Unterrichtsstunde ist eben noch keine Lernstunde. Und schließlich sollten wir uns fragen: Haben wir für diese Herausforderungen genügend Lehrkräfte und wie steht es um deren Qualifikation? Gerade sinken die Geburtenzahlen. Diese demografischen Spielräume sollten wir nutzen, um Personal möglichst im System zu halten und damit die Qualität zu verbessern.

Von den sozial benachteiligten 15-Jährigen erreichten 2025 nur zwei Prozent sehr gute Leistungen. Die OECD bezeichnet solche Schüler als „academic resilient“. Was ist bei diesen Kindern anders?

Die OECD beschreibt akademische Resilienz zunächst auf der Ebene des Individuums: Jugendliche, die trotz sozialer Benachteiligung sehr gute Leistungen erreichen. Aus der Forschung wissen wir, dass dabei unter anderem Selbstwirksamkeit, Selbstregulation, Bildungsaspirationen und verlässliche soziale Beziehungen eine Rolle spielen. Wichtig ist aber: Soziale Benachteiligung beschreibt sehr unterschiedliche Lebenslagen. Auch in Familien mit niedrigem Einkommen oder niedriger formaler Bildung kann es starke Bildungsambitionen und verlässliche Unterstützung geben. Diese Schutzfaktoren entstehen also nicht allein im Individuum, sondern im Zusammenspiel von Familie, Schule und sozialem Umfeld. Deshalb sollten wir Resilienz nicht nur als Eigenschaft von Kindern betrachten, sondern auch als Eigenschaft von Institutionen. Ein gutes Bildungssystem darf seinen Erfolg nicht davon abhängig machen, dass benachteiligte Kinder außergewöhnlich resilient sind.

Könnten Sie ein Beispiel nennen, wie Schule die Resilienz fördert?

Sie tut das, indem sie verlässliche Beziehungen schafft, hohe Erwartungen mit konkreter Unterstützung verbindet und Kindern die Erfahrung ermöglicht, dass sie Fortschritte machen können. Ein gutes Beispiel ist der Umgang mit Mehrsprachigkeit. Das ist grundsätzlich eine Ressource. Viele mehrsprachige Kinder haben auch kein generelles Sprachdefizit. Die Herausforderung besteht vielmehr darin, dass sie die deutsche Bildungs- und Instruktionssprache teilweise noch nicht so sicher beherrschen, wie es für fachliches Lernen erforderlich ist. Zum Problem wird das vor allem dann, wenn Schule diese unterschiedlichen Voraussetzungen nicht berücksichtigt. Gerade an Schulen, an denen viele Kinder außerhalb der Schule wenig Deutsch sprechen, muss Sprachbildung deshalb systematisch und über alle Fächer hinweg organisiert werden. Resiliente Schulen sind für mich solche, die unterschiedliche Ausgangslagen nicht beklagen, sondern ihre Unterstützung darauf einstellen. Das gelingt aber nur, wenn sie dafür auch personell, fachlich und finanziell entsprechend ausgestattet werden.

PISA ist international standardisiert – aber nicht kultur- und kontextfrei. Wie sinnvoll ist es für uns, auf Länder zu schauen, die besser abgeschnitten haben?

Auf ein Ranking zu schauen, reicht nicht. Wir müssen sehen, was sie anders machen, ohne gleich alles eins zu eins zu übernehmen. Interessant ist nicht nur die einzelne Maßnahme, sondern unter welchen institutionellen Bedingungen sie funktioniert. Andere Länder organisieren Bildungswege und die Aufteilung von Schüler:innen auf verschiedene Schulformen teilweise deutlich anders und oft später als Deutschland. Es gibt keine überzeugende empirische Evidenz dafür, dass unsere frühe institutionelle Differenzierung zu besseren Leistungen führt. Ich würde daraus trotzdem nicht die Forderung ableiten, das Gymnasium abzuschaffen. Dafür gibt es weder gesellschaftlich noch politisch eine tragfähige Mehrheit.

In Deutschland denken aber viele Eltern, ohne Gymnasialbildung wird aus ihren Kindern nichts.

Das ist ein wichtiger Punkt. In Deutschland verbinden wir Lernerfolg sehr stark mit einer bestimmten Schulform, dem Gymnasium. Dadurch entsteht leicht der Eindruck, schulischer Erfolg sei vor allem dort möglich. Das greift aber zu kurz. Das Gymnasium ist auch deshalb besonders erfolgreich, weil es mit einer im Durchschnitt günstigeren Zusammensetzung der Schülerschaft arbeitet und mit bestimmten Herausforderungen weniger stark konfrontiert ist als andere Schulformen. Jürgen Baumert, der die erste PISA‑Studie mitverantwortet hat, hat schon damals darauf hingewiesen, dass die zentrale Herausforderung für die Weiterentwicklung des Bildungssystems in einem klugen Umgang mit Heterogenität liegt. Daran hat sich 25 Jahre später erstaunlich wenig geändert.

Welche bildungspolitischen Maßnahmen sollten für uns im Fokus stehen?

Zunächst brauchen wir keinen neuen Aktionismus, sondern müssen bestehende Maßnahmen – vor allem das Startchancen-Programm – für Schulen konsequent weiterentwickeln und nachhaltig verankern. Die Basiskompetenzen – Lesen, Schreiben und Mathematik – müssen wir weiter fördern und zugleich die Voraussetzungen dafür verbessern: Dazu gehören auch verlässliche Beziehungen, Wertschätzung und Anerkennung sowie Bedingungen, unter denen konzentriertes Lernen überhaupt möglich ist. Meine Hypothese ist zudem, dass es uns bei einem Teil der Kinder noch nicht ausreichend gelingt, zentrale Voraussetzungen für erfolgreiches schulisches Lernen vor dem Schuleintritt zu sichern. Dabei geht es nicht nur um die Beherrschung der deutschen Bildungs- und Instruktionssprache, sondern auch um Selbstregulation und soziale Kompetenzen. Wenn solche Voraussetzungen fehlen und Förderung nicht früh genug einsetzt, geraten Schulen schnell unter Druck. Ein weiteres Problem sind die fragmentierten Zuständigkeiten bei Förderbedarfen wie Lese-Rechtschreib-Schwäche oder Dyskalkulie. Solche Bedarfe müssen früh erkannt und möglichst unmittelbar mit fachlich fundierter Förderung verbunden werden. Zu häufig hängt es heute noch stark von den Ressourcen und der Initiative der Eltern ab, ob Unterstützung tatsächlich zustande kommt. Lerninhalte müssen stärker an die Lebensrealität von Kindern und Jugendlichen anknüpfen und dürfen nicht nur deshalb wichtig sein, weil irgendwann eine Klassenarbeit dazu geschrieben wird. Und wir sollten hinterfragen, wie wir Leistung prüfen. Wir erklären den Kindern, dass sie Informationen bewerten, kooperieren und kreativ sein sollen – und lassen sie in Klassenarbeiten allein für sich Wissen reproduzieren. Dabei geht es nicht darum, fachliches Wissen abzuschaffen. Im Gegenteil: Gerade durch KI ist solides Wissen noch wichtiger. Nur auf dieser Grundlage kann man Informationen prüfen, einordnen und bewerten.