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BERLIN. Spektakuläre Experimente, aufwendig inszenierte Aktionstage und kreative Mitmachangebote prägen vielerorts das Bild guter früher Bildung. Doch fördern sie tatsächlich jene Fähigkeiten, auf denen späteres Lernen aufbaut? Der Didaktiker und Privatdozent PD Dr. habil. Gerhard Friedrich, der sich seit Jahrzehnten mit früher Bildung beschäftigt, plädiert für eine grundlegende Neubewertung pädagogischer Prioritäten. Seine These: Nicht der größte Aha-Effekt entscheidet über Bildungsqualität, sondern der systematische Aufbau von Sprache und mathematischem Denken – auch wenn sich das weit weniger spektakulär inszenieren lässt.

Pinterest-Didaktik: Frühe Bildung beginnt mit Sprache und Mathematik. Nicht am Experimentiertisch.

Eine pädagogische Fachkraft bereitet einen Experimentiertisch vor. In der Mitte steht ein kleiner Vulkan aus Knete, daneben Essig, Natron, Pipetten und rote Lebensmittelfarbe. Gleich wird der Vulkan ausbrechen. Die Kinder sind begeistert, Fotos entstehen. Am Ende landet das Ganze auf Instagram.

Am Nachmittag sitzen dieselben Kinder auf dem Boden. Die pädagogische Fachkraft legt einfache Holzplättchen aus der Fröbelkiste aus: drei blaue, zwei rote, drei blaue, zwei rote. „Wer will mitmachen?“, fragt sie. Ein Kind legt die nächsten Plättchen, ein anderes widerspricht. Die Kinder kommen miteinander ins Gespräch. Sie suchen nach der Regel, erklären ihre Überlegungen, verändern das Muster und erfinden schließlich neue Folgen.

Welche dieser beiden Situationen trägt mehr zur frühen Bildung eines Kindes bei? Oder genauer gefragt: Wo und wie beginnt frühe Bildung?

Vor mehr als zwanzig Jahren habe ich in meinem Habilitationsvortrag an der Universität Bielefeld die These vertreten, dass die Pädagogik der frühen Kindheit eine wissenschaftlich fundierte Fachdidaktik braucht. Gemeint war eine Didaktik, die beschreibt, wie Kinder sich grundlegende Begriffe, Zusammenhänge und Denkweisen erschließen. Die Frage lautete damals, worauf Professionalität in der frühen Bildung beruht. Mehr als zwei Jahrzehnte später ist sie aktueller denn je.

Damals herrschte eine immense Aufbruchstimmung. Der erste PISA-Schock verlieh der frühen Bildung bildungspolitisch eine Aufmerksamkeit, wie sie sie zuvor kaum erfahren hatte. Tatsächlich hat sich seitdem vieles verändert: Bildungspläne wurden überarbeitet, neue Programme entstanden, und die Naturwissenschaften, Technik sowie die Medienbildung erhielten einen festen Platz in den Kindertageseinrichtungen. Insbesondere die naturwissenschaftliche Bildung entwickelte sich zu einem der großen Zukunftsthemen.

Diese Entwicklung war nachvollziehbar und traf auf eine Phase, in der erhebliche öffentliche und private Mittel in den Ausbau früher MINT-Bildung investiert wurden. Wenn Kinder unablässig „Warum?“ fragen, liegt der Schluss nahe, dass sie sich für naturwissenschaftliche Erklärungen interessieren. Genau darin schien für viele die Legitimation zu liegen, die naturwissenschaftliche Bildung bereits im Kindergarten deutlich auszubauen.

Doch stimmt diese Annahme?

Viele Fragen von Vorschulkindern klingen zwar wie kausale Warum-Fragen. Bei genauerem Hinsehen richten sie sich jedoch auf etwas ganz anderes: auf Sinn, Funktion und Handlungszusammenhänge. Kinder möchten oft wissen: Wozu ist das gut? Was kann man damit machen? Wieso gehört das so?

Ein einfaches Beispiel verdeutlicht diesen Unterschied. Auf die Frage „Warum regnet es?“ würde eine naturwissenschaftlich korrekte Antwort den Regen mit Wasserdampf, Kondensation, der Atmosphäre und dem Wasserkreislauf erklären. Ein Kind antwortet dagegen: „Weil die Blumen Durst haben.“ Naturwissenschaftlich: falsch. Pädagogisch: brillant.

Die Antwort zeigt etwas Grundsätzliches: Viele Warum-Fragen von Vorschulkindern zielen nicht auf kausale Erklärungen, sondern auf finale Antworten. Im Mittelpunkt stehen Sinn, Zweck und Bedeutung, nicht Ursache und Wirkung. Die vermeintliche Warum-Frage erweist sich bei näherem Hinsehen als Wieso- oder Wozu-Frage.

Gewiss, Experimente können Kinder begeistern. Sie wecken Aufmerksamkeit, Neugier und Freude. Befürworter dieser frühen Labor-Offensive argumentieren deshalb gern, dass solche Knalleffekte die Kinder dazu anregen, über ihr eigenes Denken nachzudenken und eigene Vermutungen zu überprüfen. Doch das ist in der Praxis ein Trugschluss. Ein chemischer Knalleffekt ist für ein fünfjähriges Kind kein Lernort, sondern ein Zaubertrick. Es staunt über den Effekt, versteht die zugrunde liegenden Zusammenhänge jedoch noch nicht. Aus Naturwissenschaft wird so ganz leicht bloße Magie.

Das Fundament früher Bildung entsteht stattdessen dort, wo Kinder Begriffe aufbauen, miteinander ins Gespräch kommen, Zusammenhänge entdecken und verlässliche Denkwerkzeuge erwerben. Das geschieht im Normalen und Gewöhnlichen, nicht im Spektakulären. Faszination kann ein wertvoller Ausgangspunkt sein, doch eine echte Bildungswirkung entsteht erst dann, wenn Kinder ihre Beobachtungen sprachlich ausdrücken, ordnen, vergleichen und in ihre bisherigen Erfahrungen einbetten.

Sprache und mathematisches Denken eröffnen Kindern den Zugang zu Naturwissenschaften, Technik und vielen weiteren Bildungsbereichen. Partizipation beginnt dort, wo Kinder Gedanken ausdrücken, Regeln aushandeln und gemeinsam Entscheidungen treffen. Musik lebt von Mustern, Rhythmen und Strukturen, die Informatik baut unmittelbar auf mathematischem Denken auf.

Sprache und Mathematik stehen deshalb nicht einfach gleichrangig neben den anderen Bildungsbereichen. Sie eröffnen Kindern überhaupt erst den Zugang zu ihnen und damit zur gesellschaftlichen Teilhabe. Wer Kindern Sprache und Mathematik erschließt, vermittelt weit mehr als zwei Bildungsbereiche. Es befähigt sie, ihre Welt zu strukturieren und neue Erfahrungen dauerhaft mit vorhandenem Wissen zu verknüpfen.

Darin liegt der wahre Gehalt früher Bildung. Er besteht nicht in möglichst spektakulären Angeboten, sondern im schrittweisen Aufbau jener Denkwerkzeuge, mit denen Kinder sich ihre Welt immer weiter selbstständig erschließen. Das vermeintlich unspektakuläre Legen der Holzplättchen führt Kinder dazu, Regelmäßigkeiten zu erkennen, Strukturen zu abstrahieren und auf neue Situationen zu übertragen. Genau hier liegt der Unterschied zwischen einem einmaligen Erlebnis und einem echten Bildungsprozess.

Wir sollten uns daher eine grundlegende Frage stellen: Wenn Sprache und Mathematik die grundlegenden Denkwerkzeuge aller weiteren Bildungsprozesse sind, weshalb stehen dann in der öffentlichen Wahrnehmung häufig gerade jene Angebote im Mittelpunkt, die vor allem durch ihre optische Inszenierung beeindrucken? An diesem Punkt begann eine Fehlentwicklung, deren Folgen weit über die Naturwissenschaften hinausreichen.

Je stärker sich die Aufmerksamkeit auf spektakuläre Angebote richtet, desto größer wird die Gefahr, dass ihre äußere Form mit ihrem eigentlichen Wert verwechselt wird. Sichtbarkeit ersetzt dann schleichend pädagogische Qualität. Ein Angebot wirkt beeindruckend, weil es Aufmerksamkeit erzeugt, nicht weil es tiefere Denkprozesse anstößt. So entsteht eine Pädagogik, die sich immer stärker an außergewöhnlichen Aktionen orientiert. Aufwendig vorbereitete Experimentiertische, Kinderlabore, Themenwochen, Aktionstage und aufwendig inszenierte Bildungsangebote prägen zunehmend das Bild guter früher Bildung. Die sozialen Medien verstärken diese Entwicklung, denn sichtbare Ergebnisse verbreiten sich dort nun einmal leichter als stille, kognitive Bildungsprozesse.

Ich möchte dieses Phänomen als Pinterest-Didaktik bezeichnen.

Damit meine ich keine Kritik an der Plattform selbst und ebenso wenig an den vielen engagierten pädagogischen Fachkräften, die dort nach kreativen Anregungen suchen. Gemeint ist vielmehr eine Entwicklung, bei der die visuelle Attraktivität eines Angebots zunehmend über seine pädagogische Qualität gestellt wird. Im Vordergrund steht, was sich gut präsentieren lässt. Aus dem Blick gerät dagegen, welche Begriffe Kinder tatsächlich aufbauen, welche Gespräche entstehen und welche nachhaltigen Denkwerkzeuge sie erwerben.

Didaktik beginnt mit der Frage, was Kinder heute verstehen müssen, um ihre Welt zu erschließen und morgen selbstständig weiterlernen zu können. Materialien, Methoden und Aktivitäten erhalten ihren Wert erst durch den Bildungsgehalt, den sie transportieren. Wer diese Grundlagen überspringt, wird später auch ein naturwissenschaftliches Verständnis kaum dauerhaft aufbauen können.

Die aktuellen Bildungsberichte bestätigen diese Zusammenhänge eindrücklich. Seit Jahren zeigen sie erhebliche, alarmierende Defizite im Lesen, Schreiben und im mathematischen Denken. Defizite im naturwissenschaftlichen Verständnis stehen dagegen ausdrücklich nicht im Mittelpunkt der Befunde.

Setzen wir unsere bildungspolitischen Prioritäten also tatsächlich dort, wo sie die größte Wirkung entfalten?

Auch die Schule lebt nicht von spektakulären Erlebnissen. Sie lebt von Sprache und mathematischen Basiskompetenzen als Fundament für jeden weiteren Bildungserfolg. Wenn Kinder in der Grundschule scheitern, dann scheitern sie selten am fehlenden Wissen über Vulkanausbrüche. Sie scheitern, weil ihnen die Werkzeuge fehlen, um Aufgabenstellungen zu verstehen, Strukturen zu erkennen und eigene Gedanken präzise zu formulieren.

Es ist Zeit für eine Kehrtwende in der frühen Bildung: Weg von der bloßen Inszenierung, hin zur echten kognitiven Aktivierung. Wir müssen dem Unspektakulären wieder seinen pädagogischen Wert zurückgeben. Denn die nachhaltigsten Bildungsprozesse hinterlassen selten ein buntes Foto auf Instagram, aber sie hinterlassen tiefe Spuren im Denken der Kinder.

Das würde die Chance eröffnen, den viel beschworenen Übergang zwischen Kita und Schule als Teil eines gemeinsamen Bildungskontinuums zu begreifen. News4teachers 

Über den Autor

PD Dr. habil. Gerhard Friedrich ist Diplom-Pädagoge und Privatdozent für Allgemeine Didaktik. Er war viele Jahre als Lehrer für Mathematik, Technik, Pädagogik und Psychologie tätig und entwickelt seit Jahrzehnten Konzepte, Lernmaterialien und Fachbeiträge für die frühe Bildung. Seine Arbeitsschwerpunkte liegen in der frühen Bildung, der Spielpädagogik sowie der Gestaltung von Lernumgebungen für Kinder.

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